Ser sujeto de derecho desde la primera infancia es afirmar que el carácter de ser
social es inherente al ser humano desde los comienzos de su vida y que gracias a él
y a las capacidades que poseen, los niños y las niñas participan en la vida de la sociedad y se desarrollan a partir de las relaciones con los otros (CIPI, 2013, p.100).
Esta concepción reconoce a los niños y las niñas como sujetos únicos, capaces de incidir y transformar el mundo que les rodea, activos y con tiempos distintos para construir
aprendizajes, pertenecientes a una cultura, constructores de sus propios caminos, participes y con autonomía y seguridad para hacer que sus opiniones sean tomadas en cuenta,
asumiendo en forma responsable, de acuerdo con su desarrollo, decisiones compartidas
con otros en asuntos que afectan sus vidas y la de su comunidad (Castañeda y Estrada,
s.f.). Por ejemplo, desde los primeros días de vida, los bebés no se limitan a recibir pasivamente las atenciones materiales y afectivas que les proporcionan los adultos, sino que
responden activamente y son capaces de provocar con su acción la intervención de las
personas que viven con ellos, siendo responsabilidad del adulto que estos intercambios
tomen forma de diálogo, al apoyar las intencionalidades propias del bebé y dotar de significado sus actuaciones (Consejería de Educación de Andalucía, 2008).
El currículo basado en la experiencia encuentra sentido en lo que hacen los niños y
las niñas, en lo que exploran, indagan, en sus deseos, preguntas, en sus propias maneras
de comunicarse, en su sensibilidad, más que a los contenidos temáticos. Respeta los
tiempos de la infancia, tal como lo propone Hoyuelos (2008):
Esta concepción del currículo pone en primer plano las relaciones, los encuentros, el diálogo, la negociación y reconoce la naturaleza contextual y las dinámicas
de la práctica misma. Desde este marco, potenciar el desarrollo de los niños y las
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niñas hace referencia a garantizar su derecho a la educación, a ser diversos, a ser
cuidados y cuidar, y a vivir experiencias en las que aprendan. Por otra parte, si bien
pone en el centro a las niñas y a los niños, considera que es insuficiente si la maestra no es también protagonista, pues tal como lo plantea Dewey (1970), su papel es
fundamental en este currículo, ya que es constructora permanente de situaciones y
ambientes que dan vida a las experiencias que los niños y las niñas viven; y las reconstruye, enriquece y reorganiza para generar nuevas acciones que les posibilitan
nuevos aprendizajes.
El saber pedagógico
Un currículo basado en la experiencia se construye sobre la premisa de sujetos
activos que crean, imaginan, se emocionan, sienten y construyen conocimiento,
características que no se restringen únicamente a los niños y las niñas, sino que
abarcan a todos los actores involucrados en la educación inicial y preescolar.
Desde allí, se reconoce a las maestras como sujetos que tienen una historia particular y
un saber, que crean, analizan y reflexionan para generar propuestas pedagógicas.
El saber pedagógico tiene su origen en la práctica, en los momentos que dedica cada
maestra a planear y proyectar las experiencias; a vivirlas con las niñas, los niños y sus
familias; a valorarlas una vez puestas en escena para saber si les permiten desplegar
todas sus capacidades. Además de lo anterior, cada maestra debe reflexionar sobre su
saber; es decir, volver sobre sus prácticas, preguntarse sobre ellas, comprender cuáles
funcionaron y porqué, explorar cómo enriquecerlas y reconstruirlas. En últimas, debe
indagar cómo hacer de su práctica un proceso intencionado y sistemático.
En medio de esa relación práctica – reflexión se comienza a construir el saber pedagógico. Dicha construcción necesita de conversación, discusión y análisis, de la documentación o escritura, que posibilitan la reflexión y el intercambio a partir de las
preguntas propias y de los saberes acumulados por todas las maestras que participan de
este proceso. La construcción del saber de las maestras de primera infancia surge de
la relación entre la práctica, la reflexión y el bagaje, donde la práctica se configura en
la cotidianidad, la reflexión en el proceso de diálogo sobre dicha cotidianidad y el bagaje que recoge la formación, el saber acumulado por la profesión y la historia de cada
maestra (DeTezanos, 2007, p.14).
La reflexión sobre la acción pedagógica se configura a partir de dos procesos, el primero es la toma de decisiones intencionadas sobre la puesta en marcha de la acción,
es decir, mientras se vive la experiencia; y el segundo es la valoración antes y después
de la acción, que le permite a la maestra contrastar lo vivido en la experiencia con su
propio saber, escribir y registrar lo que acontece, hacer preguntas sobre lo que le genera
la acción misma y profundizar en algunos temas de interés.
Por medio del tejido particular que hace cada maestra entre el bagaje, la reflexión y
la práctica es posible impregnar de sentido todos los actos cotidianos que se dan en los
diversos escenarios de la educación inicial y preescolar, porque es justo allí en donde
se abren las oportunidades para transformar y enriquecer las experiencias de las niñas,
los niños y sus familias.
Desarrollo y aprendizaje
E
l desarrollo y el aprendizaje se entienden como procesos independientes que
toman forma gracias a la interacción dinámica entre la biología (genética-maduración) y la experiencia de los niños y las niñas en sus interacciones con otras
personas y con los entornos sociales y culturales a los que pertenecen (CIPI,
2013). En este sentido, no pueden comprenderse como consecuencia exclusiva de la
maduración biológica, sino en relación con los entornos humanos y físicos en los que
crecen y en el marco de las interacciones que establecen con los adultos y los pares que
son miembros de sus grupos de referencia.
El aprendizaje es un proceso de descubrimiento y en construcción permanente,
en el que los saberes previos sirven de plataforma para explorar, construir otras ideas,
conocimientos, relaciones y experiencias. Por ende, es un proceso activo que se deriva
de las interacciones sociales y culturales de los niños y las niñas, y que promueve el
desarrollo hacia formas de autonomía, participación y creatividad más complejas.
Con esto, es posible decir que el aprendizaje “[…] hace nacer, estimula y activa en
el niño un grupo de procesos internos de desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros” (Vygotsky, 1982, p.115). El desarrollo alcanzado por los niños y las
niñas se convierte en el punto de partida del aprendizaje, sin limitarlo ni determinarlo,
y así mismo el aprendizaje promueve el desarrollo y se convierte en el detonante que
permite su acontecer. En este contexto, el proceso de aprendizaje de los niños y las
niñas potencia el desarrollo, al provocar transformaciones o “saltos revolucionarios”
(Vygotsky, 1979, citado en Wertsch, 1985) en sus formas de ser, actuar y relacionarse
con el mundo, en su manera de participar cada vez con mayor autonomía y creatividad,
al sentirse motivados, involucrados y conectados con aquello que aprenden, lo que les
lleva a ampliar las capacidades de interacción y participación en la comunidad.
Las interacciones
as interacciones en la educación inicial comprenden las relaciones recíprocas o
formas de actividad conjunta que establecen los niños y las niñas consigo mismos,
con los demás y con los entornos naturales, físicos, sociales y culturales en los que
ocurre su desarrollo (MEN, 2014a). Ocurren tanto de manera natural, en los juegos, las exploraciones y la comunicación, como en medio de las prácticas pedagógicas,
y les permiten construirse como sujetos críticos, autónomos, libres, capaces de valerse
por sí mismos, con un lugar en el mundo social y cultural que habitan.
Al interactuar se producen procesos sociales, físicos, emocionales y comunicativos
que son guiados por el interés propio, por un par o por el adulto y en los que se construyen significados; implican también una mutualidad (Rogoff, 1990), es decir, actuaciones que se interrelacionan en torno a una situación que puede darse en medio de
intercambios comunicativos, cara a cara, de manera directa o de manera indirecta, en
los cuales la maestra está presente desde a observación, la palabra, su presencia corporal, la escucha y las maneras en que dispone el ambiente.
Las interacciones son relaciones bidireccionales que tienen que ver con la capacidad de las maestras de percibir y escuchar a los niños y a las niñas, desde sus intenciones y su ser, en la búsqueda de su bienestar, a través de la construcción de vínculos
afectivos y la disposición de ambientes, espacios y tiempos de exploración, juego y
expresión. Esta forma de relacionarse se vive a partir de tres acciones que confluyen en
la cotidianidad: cuidar, acompañar y provocar
Cuidar
En su concepto más amplio corresponde a una práctica social que se da en todos los
espacios donde transcurre la vida de los niños y las niñas e implica una relación constante entre quien cuida y quien es cuidado, con el propósito de mantener su bienestar
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y calidad de vida. Se centra en el desarrollo y establecimiento del vínculo afectivo entre
las niñas, los niños y los adultos. Esa construcción afectiva les permite, por un lado, conocerse mutuamente, y por el otro, les proporciona a los niños y las niñas la sensación
de confianza y seguridad suficientes para relacionarse con su entorno de manera tranquila. El cuidado también se relaciona con las maneras seguras en que se disponen los
materiales, los espacios y en general el ambiente en el que viven los niños y las niñas,
de forma tal que puedan explorar y jugar.
Por ello, al experimentar el cuidado, los niños y las niñas aprenden a cuidar, no solo de
sí mismos, desde prácticas personales y hábitos de vida saludables, sino de los demás –pares, familia, maestras y maestros–, y también de su entorno como espacio de bienestar. En
esta construcción que parte de las vivencias propias de la educación inicial y del reconocimiento de los sentimientos que surgen naturalmente en las necesidades expresadas, se
reconoce el encuentro con el otro. En palabras de Nel Noddings (1992), la relación mutua
que ocurre al cuidar es “una conexión o encuentro entre dos seres humanos, un cuidador
y un receptor de cuidado. Para que la relación sea llamada propiamente cuidado, ambas
partes deben contribuir a esto de diferentes maneras” (p.15).
En este sentido, cuidar se convierte en una oportunidad pedagógica para potenciar
el desarrollo de los niños y las niñas y para promover aprendizajes, desde el reconocimiento de la singularidad y de la posibilidad de las interacciones que construyen y
reconstruyen el mundo social (MEN, 2014a).
Acompañar
Significa “leer” de manera consciente y contextualizada a los niños y las niñas en su
acción, para transformar y diseñar el ambiente que habitan y usar diversas formas de
“estar para él o ella”, ofreciéndoles aquello que necesitan. Esas formas de “estar” son:
Estar presentes desde la corporalidad: la implicación corporal es importante en la interacción con los niños y las niñas y entre ellos. Habitualmente prima la palabra como
forma de relación, cuando el cuerpo, los movimientos, la postura y la disponibilidad son igual de importantes que la voz para transmitir seguridad, confianza y
afecto a los niños y las niñas. Al disponer su cuerpo las maestras comprenden,
escuchan, observan y dan significado a las acciones de los niños y las niñas,
responden con abrazos, caricias, sonrisas, gestos; les miran a los ojos cuando les
hablan y se ponen a su altura.
Acompañar con la palabra:
significa interpretar lo que les sucede a los niños y las niñas, contarles qué va a suceder, describir lo que está pasando, escuchar sus preguntas, propiciar diálogos y conversaciones entre ellos, darles la oportunidad de
construir sus propias explicaciones y narraciones. La maestra pone en palabras
o señas las emociones y los sentimientos de los niños y las niñas, ayudándoles a
identificarlos y autorregularse.
Acompañar desde la disposición del ambiente:
Otra forma de acompañar la acción de los
niños y las niñas es a partir de la transformación que hacen del ambiente que se
dispone. Para acompañarles desde aquí es necesario que las maestras les conozcan, sepa quiénes son, qué les gusta, cuáles son sus características de desarrollo.
Un ambiente suficiente le da a los niños y las niñas la posibilidad de vivir experiencias nuevas de manera segura e independiente, pues les permite moverse y
explorar (Soto y Violante, 2008), y va cambiando conforme los niños y las niñas
crecen y muestran nuevas habilidades, preguntas e intereses
Provocar
Las maestras deben preguntarse por el sentido de lo que hacen, seleccionar y priorizar qué situaciones ofrecen a las niñas y a los niños, así como ser flexibles ante lo
que puede suceder en la interacción con ellos y ellas. Provocar es disponer ambientes,
situaciones e interacciones para que los niños y las niñas vivan, experimenten, jueguen,
solucionen problemas, encuentren desafíos y así construyan nuevos saberes.
De igual manera, la maestra está atenta para sorprenderse con todas las situaciones
que provocan la curiosidad, el interés, el juego, las preguntas y la exploración de los
niños y las niñas, permitirlas y potenciarlas, ya que la provocación proviene también de
sus propias vivencias. Siguiendo a Malaguzzi (2001) al darle paso a la provocación, la
maestra comprende las emociones de los niños y las niñas, observa sus acciones y escucha sus propuestas. Desde allí crea ambientes, situaciones e interacciones que invitan
Las actividades rectoras
Desde que los niños y las niñas son gestados, las familias y las comunidades van
tejiendo alrededor del embarazo significados culturales, los cuales le van preparando el camino a los recién nacidos y el lugar que ocuparán. Las palabras le van
dando sentido a la existencia de ese bebé, las cuales se van mezclando con los
sentimientos y emociones de esa familia, entonces la oralidad, la narración y las melodías le van dando la bienvenida a las niñas y a los niños, ordenando sus sensaciones,
sus sentimientos y sus necesidades. Así comienza a aparecer la experiencia literaria, en
su primera entrada al mundo simbólico.
Ese lenguaje que envuelve a la niña y al niño es el que da “lugar a la vida mental y
afectiva, siendo a la vez el origen del juego, las primeras palabras de la madre y del padre hacia el niño (y de cualquier adulto que esté cuidándolo), las primeras asociaciones
entre gesto y palabra (cosquillas, caricias, balanceos) son lúdicas, poéticas, cargadas del
como si, propio del juego” (López, 2013, p.13).
En compañía de los adultos, los niños y las niñas comienzan a reconocer miradas,
espacios, ambientes y objetos, sonidos que quieren tomar, manipular, tocar, oler, oír, en
fin, experimentar. Así se van conjugando las experiencias literarias con el juego y a su
vez con la exploración del mundo.
Mientras los niños y las niñas juegan y exploran van apropiándose del mundo, desplegando sus capacidades y creando formas propias de transformar su realidad. Ahí se
ponen de manifiesto las mil maneras con las que cuentan para crear, expresarse, ser y
mostrar al mundo sus preguntas, sentimientos, ideas y propuestas. Las expresiones artísticas como aquellas formas propias de explorar las materias del espacio (cajas, telas,
cucharas, sillas) y transformarlas (en casas, cuevas o instrumentos de percusión), les
permiten experimentar con los sonidos y los silencios, con el movimiento y la quietud,
con el cuerpo como materia expresiva, con el hacer “como si…”, a partir de la apropiación de la cultura (jugar a cultivar, a cocinar, a pescar).
Además, las actividades rectoras se convierten en la posibilidad de dialogar con los
niños y las niñas, de ofrecerles los acervos culturales que ha construido la humanidad
para que participen y se reconozcan como miembros activos de su comunidad. A partir
de ellas hacen suyas las formas en que su cultura representa la realidad descubren las
normas y los acuerdos sociales, se acercan al mundo físico y lo que significa, contrastando todo con sus emociones, sensaciones, pensamientos e interpretaciones.
La exploración del medio, el juego, las expresiones artísticas y la literatura
fundamentan las bases curriculares, porque son las que guían la elección de las estrategias
pedagógicas, las maneras en que se crean los ambientes, las formas en que se distribuyen tiempos y espacios y sobre todo en cómo se hacen posibles las interacciones con
el mundo, con las personas, con sus pares y con ellos mismos. Invitan además a comprender que mientras crean, se expresan, juegan y exploran, aprenden y se desarrollan.
Organización
curricular
y pedagógica
Potenciar el desarrollo integral de los niños y las niñas en la educación inicial, genera retos en la manera de organizar curricular y pedagógicamente los procesos
que se llevan a cabo en los escenarios educativos. Dicha organización se convierte en el horizonte de trabajo para las maestras en su cotidianidad, y constituye un
marco de referencia amplio y flexible, que reconoce la singularidad de los niños y las
niñas, su diversidad cultural, étnica, social y territorial.
La organización curricular y pedagógica requiere procesos intencionados que buscan proponer experiencias para que los niños y las niñas se desarrollen y aprendan,
teniendo en cuenta lo que acontece en su vida diaria. Propuestas que partan de sus
intereses y capacidades, y de los saberes y construcciones pedagógicas de las maestras,
para desde ahí precisar los recursos y las estrategias para llevar a cabo la práctica pedagógica; y en este proceso hacer seguimiento continuo al desarrollo y los aprendizajes
de los niños y las niñas. Si bien requiere orden, secuencialidad y sistematicidad, esta
organización da paso a que las situaciones cotidianas la permeen y tengan cabida la
novedad y la sorpresa.
La organización curricular y pedagógica tiene en cuenta el ¿para qué?, el ¿qué? y el
¿cómo? se potencia el desarrollo integral de los niños y las niñas, como una manera de
proyectar el quehacer de las maestras y darle identidad a lo que se vive en la educación
inicial.
El para qué se potencia responde a los propósitos de desarrollo y aprendizaje que la
educación inicial y preescolar están llamadas a promover
, que reconocen a los niños
y las niñas como ciudadanos y sujetos de derechos, con capacidades para enfrentar las
diferentes situaciones que se presentan en su vida cotidiana de manera creativa, en
sana convivencia y en el respeto por los derechos humanos y los valores democráticos.
Así mismo, como seres sensibles y comunicadores activos que se relacionan de diversas
maneras con el mundo, que cuidan y conservan el medio ambiente y fomentan actitudes de respeto hacia los recursos naturales como parte de la conciencia ecológica.
El qué se potencia se relaciona con el conocimiento y la lectura permanente que
hacen las maestras de los intereses, capacidades, gustos de los niños y las niñas, y las
formas como van transformándose a partir de las mediaciones pedagógicas que los
motiva a explorar, preguntar, jugar, conocer y comprender los sucesos de la vida; enfrentar las diferentes situaciones que se presentan en la cotidianidad; comunicar, crear y establecer relaciones con los otros y la naturaleza de manera cuidadosa y respetuosa.
Todos estos aspectos se concretan bajo la idea de campo de experiencia, entendido
como una construcción colectiva que resulta del encuentro entre todos los actores que
participan de las propuestas pedagógicas: maestras, maestros, talento humano, niños,
niñas, familias y comunidades.
El cómo se potencia tiene que ver con la manera en que las maestras construyen sus
propuestas alrededor de las experiencias y ambientes, que enriquecen las estrategias en
las que participan las niñas, los niños y las familias, teniendo claras las intencionalidades pedagógicas.
De manera específica, estos elementos se delimitan en la organización
de la práctica pedagógica que orienta el quehacer diario de las maestras de educación
inicial.
En lo que sigue de este capítulo, se profundiza en las ideas señaladas y en las formas como se articulan para dar cuenta de la organización curricular y pedagógica de la
educación inicial.
