LITERATURA INFANTIL EN PRIMERA INFANCIA

ACTIVIDADES RECTORAS "LITERATURA EN LA EDUCACIÓN  INICIAL"

En esta entrada  continuaremos hablando de la  actividades rectoras , esta vez hablaremos  de la literatura desde los referentes técnicos;pero ¿ qué son los referentes técnicos?
Los Referentes Técnicos: son la orientación para la cualificación del talento humano vinculado a la atención integral, es un  documento que ofrece criterios técnicos, conceptuales, metodológicos y operativos para fortalecer la planeación y ejecución de los procesos de actualización del talento humano que trabaja con la primera infancia.

¿Que es la Literatura Infantil?:Es un arte que recrea contenidos humanos profundos y esenciales; emociones y afectos primigenios; capacidades y talentos que abarcan percepciones, sentimientos, memoria, fantasía y la exploración de mundos ignotos.

Desde los referentes técnicos, encontramos que la literatura es el puente apto para orientarnos como agentes educativos y vivir una enseñanza - aprendizaje rico en el saber literario y en el despertar de la imaginación de nuestras niñas y niños.

En el comienzo es el lenguaje

 Hoy se sabe que la variedad, el desafío y la calidad de las experiencias verbales y no verbales brindadas al bebé construyen su cerebro, y es igualmente cierto que la vida emocional está enraizada en el vínculo afectivo con las personas más cercanas, que lo envuelven entre múltiples lenguajes. Esa nutrición, tan importante como la nutrición fisiológica, ofrece seguridad emocional y oportunidades permanentes a la niña o al niño para saber quién es, qué siente, dónde termina y dónde comienzan los demás. Según afirma Bruner (1986), las facultades originales que posee el bebé para interpretar y construir significados se activan en la medida en que la madre, el padre o su cuidador lo involucran en ese juego de doble vía que él denomina “reciprocidad” y que ilustra la capacidad, cada vez mayor de la madre para diferenciar las razones de su llanto, así como la capacidad del niño de anticipar esos acuerdos. Saber que todo ser humano se nutre de palabras y símbolos y que inventa su historia en esa conversación permanente con las historias de los demás confiere al lenguaje un papel fundamental en la configuración del ser humano. Desde este punto de vista, el lenguaje, en el sentido amplio de capacidad de comunicación y simbolización, la lengua —oral y escrita—, como sistema de signos verbales compartido por la comunidad a la que se pertenece, y la literatura, como el arte que expresa la particularidad humana a través de las palabras, son esenciales en la educación inicial, puesto que el desafío principal que se afronta durante la primera infancia es tomar un lugar en el mundo de la cultura, es decir, reconocerse como constructor y portador de significado. Las bases para comunicarse, para expresar la singularidad, para conocer, conocerse y conocer a los demás, para sentir empatía y para operar con símbolos se construyen en los primeros años de la vida y por eso el trabajo cultural, entendido en sentido amplio como el acceso y el disfrute de todas las artes, del juego, de la lectura y de las prácticas familiares y comunitarias que identifican y vinculan a las niñas y a los niños con su herencia simbólica es un componente prioritario de la educación inicial. Arte y literatura Por razones expositivas, estas orientaciones se presentan separadas de las de arte. Sin embargo, es importante tener presente que la literatura hace parte de las artes: espe- 18 · Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial cíficamente, es el arte que se vale de las palabras para explorar otros significados que trascienden el uso convencional de la lengua y que expresan las emociones humanas a través de símbolos. Así como el compositor musical dispone unos sonidos en el tiempo y en el espacio de una partitura o la bailarina ensaya una coreografía con su cuerpo y sus movimientos, el autor de literatura trabaja las palabras. En todos esos casos, aunque cambien los materiales, se puede ver que la esencia del arte es esa necesidad de ensayar un “orden distinto” al que imponen las exigencias utilitarias de la vida: un orden simbólico que se distancia de la lógica convencional para crear metáforas que apelan a la sensibilidad de las personas y que las interpelan para que construyan sus propias interpretaciones. Cada vez resulta más evidente que las fronteras entre las artes son móviles, y mucho más en la primera infancia, pues las niñas y los niños se expresan con múltiples lenguajes. Según se ha reiterado en las orientaciones pedagógicas de arte, es importante mantener abiertas las fronteras de las artes y favorecer los tránsitos naturales entre unas y otras como nos muestra, sabiamente, la tradición oral de las diversas regiones del país, en donde se encuentran la música, la coreografía y las palabras. También se ve en las manifestaciones artísticas contemporáneas, por ejemplo, en las instalaciones, en los libros-álbum o en el cine, en los que se propician diálogos creativos entre imágenes, ideas y palabras. Sin embargo, resulta igualmente importante favorecer espacios específicos para la exploración, la apreciación y la vivencia de las artes por separado, con el fin de apoyar el descubrimiento de la esencia de cada lenguaje artístico en la educación inicial. Esta especificidad es fundamental en el campo literario debido a la importancia que tiene el lenguaje verbal en el desarrollo infantil y a la necesidad de ofrecer experiencias literarias, como alternativas de nutrición lingüística. Según se ha expuesto, la literatura de la primera infancia abarca los libros publicados, pero también todas aquellas creaciones en las que se manifiesta el arte de jugar y de representar la experiencia a través de la lengua; no se restringe exclusivamente a la lengua escrita, pues involucra todas las construcciones de lenguaje — oral, escrito, pictórico— que se plasman, unas veces en los libros y otras veces en la tradición oral. La riqueza del repertorio que es posible encontrar en muchas regiones del país reúne arrullos, rondas, canciones, coplas, cuentos corporales, juegos de palabras, relatos, cuentos y leyendas que hacen parte de la herencia cultural y que se conjugan con la literatura infantil tradicional y contemporánea para constituir un acervo variado y polifónico, en el cual se descubren otras maneras de estructurar el lenguaje y en el que es posible participar, desde la primera infancia, de la interculturalidad y del diálogo de saberes para construir, en ese diálogo, la propia identidad.

La lengua fáctica y la lengua literaria Desde los primeros años los seres humanos se valen de múltiples lenguajes no verbales (gestos faciales y corporales, entonación, trazos e imágenes, entre otros) para expresarse y, aunque se hable la misma lengua, se tiene un acento, un tono, una forma particular de usarla, complementarla y combinarla que es parte de la identidad, que le confiere una voz propia, tan original y única como la huella digital, y que da cuenta de quién es, de qué región viene y cuáles es su género y la historia personal, familiar y cultural de cada individuo. Pero además se usa la lengua en circunstancias diversas: para tomar un bus, para hacer el mercado, para expresar sentimientos, hacer pactos, cantar, jugar, discutir, argumentar, escribir, leer, pensar, imaginar, conversar o protestar . Los bebés van tomando contacto con los diversos usos del lenguaje verbal y no verbal a partir de los primeros días y aprenden a interpretar todo tipo de mensajes: una sonrisa, un abrazo, un gesto de aprobación, un ceño fruncido, una caricia, una mirada, un tono de voz o un juego de palabras. Esos usos del lenguaje tienen contextos diferentes que también aprenden a descifrar y, progresivamente, van identificando que la lengua puede emplearse para manejar situaciones prácticas del día a día, pero que hay otra lengua “diferente” a la de las instrucciones cotidianas que se encuentra, por ejemplo, en un relato, en unas coplas, en una retahíla o en un poema. La lengua fáctica —para usos prácticos— y la lengua literaria —que canta, juega o cuenta— son dos extremos en esa línea continua del lenguaje y, aunque entre los dos puntos hay muchas formas cambiantes de expresarse, las niñas y los niños se van familiarizando paulatinamente con las diversas posibilidades de comunicación y de expresión en distintos contextos. Así como necesitan entender instrucciones breves y concisas —“a comer”; “cuidado con el enchufe”; “dónde están los zapatos”; “mañana es domingo”—, también requieren escuchar o contar historias, reírse con un chiste o con el sentido inesperado de una frase, jugar y cantar con las palabras, conmoverse, arrullarse, aprender, expresar emociones, compartir experiencias e imaginar mundos que no existen en el aquí y ahora: esos otros mundos posibles del “había una vez” que están construidos en el reino del lenguaje. Bonnafé (2008) plantea que la lengua fáctica suele expresarse a través de estructuras sencillas en las que los individuos se valen de frases entrecortadas y fragmentarias, pues la misma situación proporciona un contexto que permite omitir ciertas palabras. “Rápido, vamos, por aquí” puede ser un mensaje comprensible en circunstancias cotidianas; sin embargo, la lengua puede tomar otra forma: cuando se cuentan o se leen cuentos, cuando se escucha una leyenda de tradición oral de la región, contada por la voz del mayor de la tribu, o cuando se canta o se comparten rimas y juegos de palabras en la lengua o las lenguas que se hablen en cada lugar se les permite, a las niñas y los niños, tomar contacto con las posibilidades literarias que ofrece la lengua para dar sentido e ilación a la experiencia. Ese contacto se incorpora paulatinamente a la psiquis para mostrar cómo es posible “pensar por escrito” y organizar lo se quiere decir en un mundo de lenguaje, pues 20 · Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial incluso en los relatos de tradición oral hay un tipo de organización, un hilo que enlaza los acontecimientos y que les confiere un ritmo distinto. Esa “lengua del relato”, como la denomina Bonnafé, permite familiarizarse desde los primeros años con la lengua de la imaginación, de la investigación y del conocimiento que se plasma en la escritura. Así como es importante comunicarse y compartir la riqueza de la oralidad, resulta imprescindible explorar esas herramientas que otorga la lengua escrita para organizar y comunicar la experiencia, para operar con símbolos y para pensar por sí mismo. Sin embargo, muchas niñas y niños crecen circunscritos a un lenguaje utilitario y, a veces, en medio de un lenguaje que ha sido producto de situaciones de violencia que se han transmitido de una generación a otra, o de un lenguaje supuestamente “escolarizado” o estandarizado que desvaloriza la riqueza cultural de su tradición oral, que silencia sus juegos, sus cantos, sus historias y sus particularidades. Entre quienes inician su vida entre voces e historias que les permiten organizar la experiencia y expresar sus sentimientos y sus sueños y quienes crecen con un lenguaje limitado a la comunicación inmediatista, se va abriendo una brecha desde la primera infancia que afecta las oportunidades de aprendizaje, de desarrollo y de expresión. Uno de los mayores problemas educativos en Colombia es esa inequidad en las “bases del lenguaje”, que influye en la facilidad o la dificultad para manejar símbolos esenciales para el aprendizaje y para la vida emocional. Sin embargo, hoy está claro que la intervención y la generación de experiencias durante la primera infancia, a través de propuestas sencillas como leer cuentos, hojear y compartir libros, contar y cantar, incorporar el arte, el juego, la tradición oral y toda la literatura posible en la vida cotidiana es la forma más eficaz y preventiva de eliminar esa inequidad y de garantizar a las niñas y a los niños el derecho al desarrollo integral en igualdad de condiciones. Si las personas que están cerca de los más pequeños constatan cotidianamente que jugar con las palabras —descomponerlas, cantarlas, pronunciarlas, repetirlas, explorarlas, garabatearlas, balbucearlas, reinventarlas— es su manera natural de apropiarse de la lengua, se puede deducir que las niñas y los niños necesitan ser nutridos, envueltos, arrullados y descifrados con palabras y símbolos portadores de emoción y afecto y que, a la vez, necesitan hacer suyas las palabras y las posibilidades de invención y de imaginación que estas confieren. Por ello admitir que los primeros años de la vida son definitivos para el desarrollo, y que el lenguaje es una herramienta fundamental para lograrlo, sitúa a las familias, las maestras, los maestros y los agentes educativos frente al imperativo político de ofrecer, durante la educación inicial, ambientes enriquecidos, donde los adultos toman conciencia de su papel y brindan todas las posibilidades para jugar, explorar el medio y disfrutar el arte y la literatura. Acceder al lenguaje en la primera infancia, más que enseñar palabras, es construir los significados de la cultura y es justamente en ese punto donde la poética se convierte en un acto político al acercar los libros, la tradición oral y la cultura a todos los escenarios de la educación inicial.

Propuestas para vivir la literatura en la educación inicial

 El acervo: los géneros y sus formas de organización Se entiende por acervo la colección de libros y los diversos materiales de lectura que se ofrece en las bibliotecas para la primera infancia. Estos materiales se organizan en diversos géneros literarios, así:

 • Poesía: En sentido amplio, la poesía para la primera infancia comprende todas aquellas creaciones —orales y escritas— en las que predomina la intención de jugar con la sonoridad y de explorar las múltiples resonancias de las palabras. Por ello, la tradición oral de cada región es la primera fuente poética: los arrullos, las canciones, los cuentos corporales, las rondas, las coplas y todo el repertorio que se transmite de voz a voz, que ha circulado de generación en generación y 24 · Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial que re-cuerdan los adultos, sin importar sus niveles de lectura. Este repertorio regional se complementa con los poemas creados por autores y también con la música dirigida a la infancia, en donde se experimenta el mismo gozo de combinar palabras para jugar y aventurar otros sentidos.

 • Narrativa: Entre las obras de narrativa figuran las leyendas de tradición oral, los relatos sobre hechos reales o fantásticos, los cuentos clásicos que circulan y se transmiten de viva voz o que han sido recogidos en versiones escritas, lo mismo que los cuentos y las novelas breves escritas por autores de literatura infantil, regional, nacional y universal.

 • Libros de imágenes: En el acervo literario de la primera infancia, la ilustración es fundamental. En primer lugar, figuran los libros para bebés que están centrados en la imagen y muchas veces, sin recurrir a las palabras, cuentan historias sencillas para tocar, mirar, manipular e incluso morder. En segundo lugar están los libros-álbum que proponen un diálogo entre el texto y la ilustración para invitar al lector a construir el sentido. Los libros-álbum suscitan lecturas muy complejas que involucran formatos y lenguajes diversos y, con razón, se dice que son museos al alcance de todos los públicos, pues permiten ejercitar las múltiples formas de mirar, explorar e interpretar el universo de las artes visuales. Debido a las inagotables posibilidades de lectura que proponen los libros-álbum, se recomienda que cuando estos sean leídos a un grupo se muestren de una forma que permita fijarse y descifrar las ilustraciones a medida que se leen, simultáneamente, las palabras de la historia.

  Libros informativos: Además de los géneros estrictamente literarios, en el acervo de las bibliotecas infantiles son imprescindibles los libros que abarcan los diversos campos del conocimiento —ciencias naturales y sociales, cocina, artes, pasatiempos, oficios y culturas— y que conectan la lectura con la curiosidad y con el deseo de saber. Hay libros informativos sobre temas de interés, cercanos o lejanos, como los animales domésticos y salvajes, los dinosaurios, los museos, los territorios, las etnias, el campo, la ciudad y las diversas culturas, que son útiles para proponer cada vez más conexiones entre la necesidad de exploración del entorno, los porqués y la lectura

Es importante insistir en el hecho de que la poesía y la narrativa están estrechamente ligadas a las voces adultas de los padres, las madres, los abuelos, los artistas y los líderes de la comunidad, lo mismo que a la de las maestras, los maestros y los agentes educativos. Los juegos y las rondas de cada región, que conjugan palabra y movimiento, son un material por excelencia para la educación literaria, lo cual implica la valoración, el rescate y la recuperación de la tradición oral. Asimismo, las historias que se cuentan en cada lugar, con las cadencias, los acentos y las particularidades regionales, vinculan a las niñas y a los niños con su cultura. En otras palabras, la literatura requiere que los adultos tomen conciencia de sus posibilidades para cantar, jugar, narrar, compartir sus historias y enriquecer permanentemente el acervo cultural con la memoria viva que se transmite de voz a voz.

El acceso: al alcance de todas las manos No basta con tener un buen acervo literario si este no es de fácil acceso; por ello, una condición imprescindible para disfrutar y familiarizarse con la lectura es que los libros estén disponibles y al alcance de todas las manos, incluso de las más diminutas. Además es muy importante que las niñas y los niños cuenten con adultos que les lean cotidianamente para que así vayan conociendo los libros y adquieran paulatinamente la autonomía para elegir sus favoritos: aquellos que más les gustan o con los cuales se identifican porque les ayudan a expresar sus gustos, sus sueños, sus temores y sus intereses o a dar forma a sus preguntas -(26 )· Serie   de orientaciones pedagógicas para la educación inicial .

 Respetar las elecciones infantiles, otorgarles importancia y hablar espontáneamente sobre los libros, sin obligarlos a contestar preguntas sobre su contenido, es una fuente de conocimiento acerca de quiénes son y permite mantener esas conversaciones profundas sobre la vida que tanto se necesitan para conocerse a sí mismo y conocer a los demás, para nombrar las propias emociones e imaginar con empatía y sensibilidad las de los otros. La mediación adulta: la disponibilidad esencial Para que se dé el encuentro entre un libro —con o sin páginas— y un niño o una niña, es indispensable la mediación adulta que hace que esos libros se actualicen y cobren sentido en la voz de quien los abre y los hace vivir. Al pasar las páginas para darle sentido a las imágenes, al interpretar los símbolos aún indescifrables para el bebé o al encadenar palabras para cantar o contar, el adulto se compromete afectivamente en esa relación y la niña o el niño no solo lee el libro, sino que también “lee” el rostro adulto, su tono de voz y sus emociones, y siente que lo descifra, que ambos conversan sobre la vida a través del texto que comparten. literatura · 27 Para las niñas y los niños, con tan pocos años de experiencia de la vida, la literatura les revela lo que sintieron e hicieron otros y les permite “leerse” en la experiencia acumulada por la especie humana. Y los adultos son el modelo para apropiarse de las complejidades de la lengua materna: sus tonos, sus encadenamientos y los nuevos vocablos que suscitan múltiples interpretaciones les proporcionan una experiencia auditiva que ayuda a sentir y a “pensar” en el funcionamiento del lenguaje mediante la posibilidad de desbaratar, recomponer y jugar con las palabras. Lo mismo sucede con las historias narradas o leídas que permiten descubrir cómo se organiza el tiempo en el relato, cómo se estructuran los acontecimientos y cómo esa lengua enriquecida es el ancestro de la escritura, pues organiza los sucesos para darles sentido e ilación. Sin embargo, a veces puede suceder que las personas adultas no hayan tenido experiencias gratas de lectura o que su historia lectora haya estado restringida a prácticas escolares rutinarias y lejanas. En ese sentido, la literatura infantil contemporánea ofrece nuevas oportunidades para disfrutarla y compartirla, para conectarla con las historias de cada lugar, con la propia infancia y para redescubrir, junto a los primeros lectores, el placer de leer. Ello implica interesarse por conocer los acervos y averiguar en qué lugares cercanos hay proyectos y programas de lectura y bibliotecas, como por ejemplo La Fiesta de la Lectura o Leer es mi Cuento, entre otros. Si queremos formar lectores desde la primera infancia es imprescindible comenzar por formarse como adulto: explorar las posibilidades de la voz propia, elegir los cuentos favoritos para practicar y ensayar cómo contarlos en público, acudir a las bibliotecas o a las casas de la cultura para inspirarse con las Horas del Cuento que hacen otras personas, pero sobre todo atreverse a contar o a leer de viva voz frente a las niñas y los niños.

¿Qué significa leer en la educación inicial?

 Si bien la experiencia literaria resulta fundamental para la construcción de la lengua escrita, es importante aclarar que leer, en la educación inicial, se entiende en el sentido amplio de desciframiento vital, de posibilidades interpretativas y de exploración de mundos simbólicos, lo cual no implica enseñar letras descontextualizadas, hacer planas o alfabetizar prematuramente. Más allá de un conjunto de habilidades secuenciales y escalonadas, la literatura implica familiarizarse con la cultura oral y escrita, explorar sus convenciones y su valor connotativo, expresarse a través de gestos, dibujos, trazos y garabatos, interpretar y construir sentido, inventar historias y juegos de palabras y disfrutar de los libros informativos, lo mismo que de la narrativa y de la poesía —oral y escrita—, pero, sobre todo, implica experimentar las conexiones de la lectura con la vida. Por consiguiente, no hay que pensar en etapas drásticamente separadas, en plazos inamovibles o en libros que solo sirven para una edad: así como no hay un día o un mes estándar en el que las niñas aprenden a balbucear o a hablar, tampoco existe ninguna presión para “enseñarles a leer”, en el sentido alfabético, durante la educación inicial

La lectura en la primera infancia es, sobre todo, acompañamiento emocional, demostración de las posibilidades simbólicas de los libros y estímulo para la curiosidad y el vínculo afectivo. Todo ello se constituye en el sustrato para querer leer en un sentido amplio, es decir, para participar en el encuentro de cada ser humano con la cultura a lo largo de la vida.

Espacios y tiempos para la lectura

 A continuación se exponen algunos criterios básicos para inspirar propuestas pedagógicas que permitan la construcción de tiempos, espacios y actividades a partir del trabajo literario. El espacio para leer y explorar las colecciones Es fundamental que los acervos estén dispuestos de una forma acogedora, según las posibilidades y el contexto de cada lugar, que hagan parte de la vida cotidiana y fomenten la lectura libre y espontánea desde los primeros años. En vez de estar guardados o custodiados por adultos que restringen su uso para evitar que se dañen, se recomienda que los libros estén al alcance de las manos y de la estatura infantil, pues poco a poco, mediante la experiencia de hojearlos, tocarlos, compartirlos y manipularlos, los bebés van aprendiendo a cuidarlos

Estar junto a los libros, descubrir sus significados y disfrutarlos en compañía de los adultos es la mejor forma de aprender a manejarlos. Esto no implica que los libros permanezcan intactos y, por ello, son considerados materiales fungibles que se deterioran con el uso. Si el fin de los libros es el de ser leídos, una biblioteca viva es aquella en la que hay libros disponibles para ser acariciados y “probados” por los bebés, y eso implica ver las huellas que dejan como un signo de disfrute. Las canastas dispuestas en el piso para acercarse, explorar y elegir o para transportar los libros facilitan que los bebés se acerquen y se familiaricen progresivamente con obras sencillas de imágenes. Poco a poco, en la medida en que crecen, se pueden organizar en estanterías bajas para que las niñas y los niños sepan dónde están, reconozcan sus favoritos, descubran los libros nuevos o recién llegados y puedan también recurrir a los que se relacionan con sus situaciones existenciales y con sus intereses del momento. De ahí que los adultos no se limiten a dejar los libros al alcance, sino que propongan organizaciones vivas, flexibles y cambiantes que tengan en cuenta los diversos contextos, el clima, la geografía, los intereses lectores, las particularidades y las diferencias y que, además, estimulen el surgimiento de nuevos intereses. Tiempo para leer Al igual que los tiempos de juego, el tiempo para leer espontáneamente se debe propiciar y fortalecer intencionalmente en la vida familiar, en los encuentros educativos y en todos los ámbitos de la educación inicial. En este sentido, el papel de los adultos no es el de controlar estos momentos de lectura, sino el de estar ahí, con una disponibilidad respetuosa, acompañando a las niñas y los niños a buscar y hojear varios libros hasta dar con el indispensable, dejándolos leer a su manera, solos o en los grupos que espontáneamente se van formando, descubriendo las maneras de mirar y de elegir que hacen de cada cual un lector único, valorando la singularidad, conversando y escuchando lo que dicen y, por supuesto, leyendo lo que van pidiendo. En vez de una “perdedera de tiempo”, la lectura espontánea es una forma de conocer a los lectores, de entregarles un tiempo de contacto afectivo y de generar vínculos con los libros. Por esta razón, el tiempo de leer en la primera infancia es un tiempo de libertad y de intercambios imprevistos en el que se promueven el diálogo, el respeto por las diferencias y la diversidad, los ritmos individuales, las múltiples formas de leer y los encuentros entre personas de distintas edades. Es importante insistir en esa multiplicidad de formas de leer que se da durante la primera infancia: por ejemplo, la lectura uno a uno, el contacto entre varias niñas y niños que hojean un mismo libro, la posibilidad de que el adulto lea un cuento a varios niños que se acercan mientras otros están leyendo solos o deambulando para elegir sus favoritos. Además es recomendable que se fortalezca la posibilidad del préstamo domiciliario para que los libros vayan a la casa, para que lleguen a los lugares más apartados y para convocar a las familias a leer junto a sus hijos, tanto en sus hogares como en los diversos espacios pedagógicos.

Qué dar de leer 

• Canciones de cuna y arrullos para mecer a los bebés y darles la bienvenida al mundo. En todas las culturas, hay un acervo para explorar.
 • Cuentos corporales o “libros sin páginas” que se escriben en la piel, a la hora del baño o del cambio de pañal, durante la comida o en los tiempos de juego.Las familias, las maestras, los maestros y agentes educativos pueden acompañar a los bebés con pequeñas rimas: juegos de tortitas, palmitas y arepitas; pequeñas historias como “este compró un huevito” para los dedos de la mano o localizadas en sus brazos, en sus piernas o en su ombligo, sumadas a masajes y a juegos como el de los caballitos. 

Qué dar de leer

 • Palabras mágicas que curan el dolor con un “sana que sana”, que hacen salir el “sol solecito”, que logran “que llueva, que llueva”, que sirven para jugar a los “cinco lobitos” con las manos, a los caballitos en las piernas de los seres queridos, a los mosquitos, los zancudos o las serpientes y a tantos otros juegos corporales de cada lugar. 

• Libros de imágenes con pequeñas historias que narran experiencias cercanas y que se aproximan paulatinamente al mundo de la narrativa.

• Adultos musicales, que valoran sus voces, que hablan y cantan a las niñas y los niños, que los escuchan, que los leen y les leen, que se ríen y se divierten jugando con palabras.

 • Cuentos, coplas, retahílas y todo el patrimonio cultural que circula en la región.

(tomado de referentes técnicos guía 23)


Es importante darle valor a este tipo de actividades puesto que son muy enriquecedoras y productivas para el desarrollo integral del niño y la niña, es en esta primera infancia donde logran nutrir su acervo,léxico y sobretodo su imaginación; del mismo modo fortalecen su lenguaje  aprendiendo a comunicarse de manera clara  siendo esta  comunicación asertiva o negativa. es por ello que el adulto debe acompañar u orientar el proceso para llegar a la verdadera comunicación que fortalezca los vínculos  afectivos desde muy temprana edad. 

Observemos algunas actividades que podemos hacer con los niños a partir de la lectura.

Con los niños de 1 a 3

Qué puede hacer
• Miren libros que contengan imágenes de un niño o niña o de varios niños y niñas
juntos.
• Formule preguntas sencillas acerca de las imágenes con el fin de ayudar a los niños
y niñas a emplear palabras o mostrar que las comprenden. Señale la imagen y
pronuncie la palabra con los niños y niñas.
• Pida a los niños y niñas que señalen determinadas imágenes con el dedo. Si no son
capaces, intenten encontrar juntos las imágenes.
• Nombre algo que vea en la página e intente atraer la atención de los niños y niñas.
• Hable sobre los colores; cuente los objetos que aparecen en las imágenes, las cosas
favoritas.
Qué observar
• Que los niños y niñas desarrollan su curiosidad y aprenden cosas nuevas.
• Que son capaces de pasar algunas páginas del libro.

De 4 a 6 años

Qué puede hacer

• Siéntense en grupo y disponga los libros de cartón delante de los niños y niñas.

•  Pregunte a los niños y niñas qué ven y qué encuentran en las imágenes que
• aparecen en los libros.
•  Pida a los niños y niñas que cuenten una historia sobre las imágenes o que digan lo
• que piensan de ellas.
• • Pida a los niños y niñas que busquen objetos de su entorno que se asemejen a los
• que aparecen en las imágenes y que los nombren.
• Qué observar
• • Que los niños y niñas se comunican con sus cuidadores y sus compañeros.
• • Que los niños y niñas se divierten y disfrutan hablando sobre lo que ven en el libro.

tomado de (Conjunto para el desarrollo del niño en la primera infancia:un cofre de tesoros lleno de actividades).

Agentes educativas: les invito a desarrollar secciones de lectura, que les implique motivar y fortalecer esta comunicación, el fortalecimiento de  normas y valores no dejando de lado la anticipación,ambientación y motivación que debemos tener en cuenta  para que los niños se interesen por   leer y escuchar el cuento y logren desarrollar su creatividad e imaginación.

En este aspecto deben tener en cuenta la edad de los niños a cargo y subir las evidencias al correo para retroalimentacion con el grupo de compañeras,de esas experiencias significativas.

Con cariño! Lc. Sonia Maribel Quiñones